1Znanje in vrednote se oblikujejo, posredujejo in reproducirajo skozi različne družbene institucije in medije, med katerimi imajo učbeniki vse od vzpostavitve sodobnih šolskih sistemov posebno mesto. Za države predstavljajo eno ključnih orodij državljanske vzgoje in politične socializacije, za številne posameznike pa pogosto prve in včasih celo edine knjige, s katerimi se srečajo. Kot zgodovinski vir zato omogočajo vpogled v širše kulturne in politične strukture ter prevladujoče predstave nekega obdobja, hkrati pa razkrivajo procese, skozi katere se znanje in vrednote institucionalizirajo, legitimirajo in prenašajo na nove generacije.

2Kot poudarja Michael W. Apple, šola ni nevtralen prostor prenosa znanja, temveč institucija, v kateri se določene oblike znanja, povezane s širšimi ideološkimi razmerji in strukturami moči, vzpostavljajo kot legitimne in samoumevne.¹ Učbeniki in učni načrti nastajajo znotraj institucionalnih okvirov države, zato ne odražajo zgolj prevladujočih oblik znanja, ampak tudi vrednote, ki jih določena družba, zlasti njene politične in intelektualne elite, opredeljuje kot pomembne za prenos na mlajše generacije. Zaradi selektivnosti in zgoščenosti učbeniških vsebin se vanje vključene interpretacije zdijo še posebej legitimne in avtoritativne, čeprav so vselej rezultat izbire, izključevanja in prilagajanja. Učbeniki kot nosilci »kanoniziranega« znanja in normativnih vrednot tako ne prispevajo le k reprodukciji dominantnih interpretacij, temveč aktivno soustvarjajo predstave o družbeni stvarnosti. Če ob tem upoštevamo njihovo široko razširjenost in dejstvo, da, kot ugotavlja Simone Lässig, »nosijo pečat države«, postane njihov pomen v procesih politične socializacije še izrazitejši.²

3Učbeniki seveda niso edini dejavniki oblikovanja identitet. Pri tem sodelujejo tudi množični mediji, spomeniki, muzeji in druge institucije spomina, kot tudi primarno družinsko okolje, vendar so učbeniki zaradi svoje institucionalne avtoritete in vpetosti v obvezno izobraževanje eden ključnih virov za raziskovanje načinov, kako države vzpostavljajo skupne vrednote in mladim generacijam posredujejo zaželene interpretacije preteklosti, sedanjosti in prihodnosti. Posebej pomembni pri tem so učbeniki družboslovnih predmetov, ki ne posredujejo zgolj informacij o preteklosti in sodobni družbi, temveč ponujajo tudi avtoritativne interpretacije tega, kdo smo, komu pripadamo in kako razumemo razmerje med »nami« in »drugimi«. Takšen analitični pristop je posebej relevanten za preučevanje socialistične Jugoslavije, v kateri izobraževalni sistem ni sodeloval le pri oblikovanju socialistične politične kulture in jugoslovanske identitete, ampak tudi pri posredovanju specifičnih predstav o mednarodnem redu, globalni solidarnosti in vlogi Jugoslavije v svetu.

4Ta raziskava se odmika od prevladujočih zunanjepolitičnih interpretacij jugoslovanske neuvrščenosti³ in pozornost preusmerja k množičnemu izobraževanju, s čimer se umešča v novejša zgodovinopisna prizadevanja za preučevanje jugoslovanskega neuvrščenega internacionalizma znotraj same Jugoslavije. Raziskave Nataše Kovačević in Nemanje Radonjića⁴ so prepričljivo pokazale, kako so se jugoslovanske neuvrščene pripovedi oblikovale in širile v intelektualnih in kulturnih sferah, ta študija pa nadgrajuje to perspektivo z vprašanjem, kako so dosegle najširše sloje. Pri tem v ospredje postavlja doslej povsem spregledan vidik: institucionalizacijo neuvrščenih pogledov na svet skozi obvezno osnovnošolsko izobraževanje, kar v Sloveniji še ni bilo deležno raziskovalne pozornosti in po dosedanjem vedenju tudi ne v drugih državah nekdanje Jugoslavije. Natančneje, članek analizira, kako so bila načela neuvrščenosti in predstave o globalnem jugu vključena v socialistični izobraževalni sistem ter posredovana mladim generacijam.

5Raziskava se osredotoča na reprezentacije jugoslovanskega neuvrščenega internacionalizma in globalnega juga v slovenskih osnovnošolskih učbenikih zgodovine in družbenomoralne vzgoje skozi celotno obdobje socialistične Jugoslavije, pri čemer zajema tudi učne načrte. Učbenikov namreč ni mogoče ustrezno analizirati in kontekstualizirati brez upoštevanja kurikulumov, na kar so raziskovalci opozorili že pred več desetletji.⁵ Učni načrti določajo vsebinske in vrednotne okvire šolskega izobraževanja ter opredeljujejo, katere vsebine vključiti in katere izpustiti, kaj poudariti in kaj marginalizirati ali celo zamolčati. Na oblikovanje izobraževalnih vsebin pomembno vplivajo tudi avtorji učbenikov, enako ali celo pomembnejšo vlogo pri posredovanju znanja in vrednot mladim generacijam pa imajo učitelji, ki presojajo pomen učbeniških pripovedi, s čimer prispevajo bodisi k njihovemu potrjevanju ali preoblikovanju. Toda dimenzijo šolske prakse je bilo v okviru te raziskave mogoče osvetliti le deloma, predvsem na podlagi arhivskih dokumentov Zgodovinske komisije pri Centralnem komiteju Zveze komunistov Slovenije (CK ZKS),⁶ ki je delovala kot politična usmerjevalka zgodovinopisja in šolske zgodovine.

6V nasprotju z razmeroma bogato produkcijo študij post-jugoslovanskih zgodovinskih učbenikov – ki pa le izjemoma vključujejo učne načrte in druge izobraževalne medije – ostajajo raziskave zgodovinskih učbenikov iz obdobja socialistične Jugoslavije, še vedno redke,⁷ medtem ko je pouk družbenomoralne vzgoje skoraj povsem prezrt.⁸ Dosedanje raziskave učbenikov so pokazale, da so antifašizem, narodnoosvobodilni boj (NOB), socialistična revolucija ter načelo bratstva in enotnosti tvorili osrednje stebre politične legitimnosti in jugoslovanske identitete, kot temeljni značilnosti jugoslovanskega socialističnega projekta pa sta se uveljavila delavsko samoupravljanje in neuvrščenost. S poudarkom na slednji članek raziskuje, kako so bile reprezentacije neuvrščenosti in globalnega juga vključene v učne načrte in predstavljene v šolskih učbenikih, kako se je Jugoslavija umeščala v te reprezentacije ter katere ideološke predpostavke so oblikovale učbeniške pripovedi.

7Čeprav se raziskava osredotoča na slovenske učbenike in učne načrte, je njene ugotovitve mogoče vsaj v osnovnih potezah generalizirati tudi na širši jugoslovanski prostor. V Jugoslaviji so področja znanosti, kulture in izobraževanja sicer sodila v pristojnost posameznih republik, medtem ko so zvezne oblasti določale predvsem temeljne skupne usmeritve. Posledično je bilo v pristojnosti republik tudi oblikovanje učnih načrtov in učbenikov, zato jugoslovanski šolski sistem nikoli ni bil povsem enoten.⁹ Toda ključne ideološke premise izobraževalnega sistema so še vedno nastajale znotraj zveznih političnih struktur, predvsem Zveze komunistov Jugoslavije (ZKJ), zato analiza slovenskih učnih načrtov in učbenikov vsaj deloma ponuja vpogled tudi v širše jugoslovanske šolske narative o neuvrščenosti in globalnem jugu.

1Zgodovina kot eno ključnih orodij legitimacije politične oblasti in kolektivne identitete je v socialistični Jugoslaviji zasedala pomembno mesto, njene temeljne interpretativne smernice pa so v veliki meri oblikovali najvišji partijski voditelji.¹⁰ Pomemben segment družbene preobrazbe je predstavljalo tudi šolstvo, zato je bila med prvimi nalogami na področju pouka zgodovine priprava novih šolskih učbenikov, usklajenih z ideološkimi in političnimi temelji socialistične države. Toda uresničitev tega cilja se je izkazala za zahtevnejšo od pričakovanj, saj so prvi zgodovinski učbeniki domačih avtorjev izšli šele sredi petdesetih let. Predvojni učbeniki so bili iz šol umaknjeni že leta 1945, nastalo vrzel pa so v prvih povojnih letih zapolnili prevodi sovjetskih učbenikov. Po razkolu med Sovjetsko zvezo in Jugoslavijo so tudi ti učbeniki postali politično in ideološko neustrezni, kar je spodbudilo intenzivna prizadevanja za pripravo domačih zgodovinskih učbenikov.

2Prvi slovenski povojni učbenik novejše in sodobne zgodovine za nižje gimnazije oziroma osnovne šole je izšel leta 1956, v obdobju, ko je Jugoslavija že začela oblikovati svojo neblokovsko zunanjo politiko in razvijati koncept aktivne miroljubne koeksistence. Učbenik je zajemal obdobje od sredine 19. stoletja do prvih let po drugi svetovni vojni, pri čemer je bil najobsežnejši del posvečen NOB, ki je zavzemala osrednje mesto v uradni zgodovinski naraciji socialistične Jugoslavije. Po svoji zasnovi je bil učbenik zgoščen, izrazito faktografsko strukturiran pregled politične zgodovine. Napisali so ga trije avtorji, poglavja o zgodovini 20. stoletja pa je prispeval Metod Mikuž, nosilec katedre za sodobno zgodovino na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Mikuževa življenjska pot je bila nenavadna: pred vojno je deloval kot duhovnik, med vojno se je pridružil partizanom, po vojni pa je izstopil iz duhovniškega poklica in postal eden od utemeljiteljev raziskovanja sodobne zgodovine v Sloveniji. Arhivski dokumenti kažejo, da je partijsko vodstvo cenilo njegovo strokovno znanje, vendar ga ni štelo za doslednega zagovornika uradnih pogledov na zgodovinopisje.¹¹ Kljub temu je bil skoraj neizogibna izbira za pripravo učbenika, saj takrat v Sloveniji praktično ni bilo drugih zgodovinarjev, ki bi se sistematično ukvarjali s sodobno zgodovino.

3Učni načrt za osnovne šole iz leta 1954 je vsebinam iz povojne zgodovine namenjal malo prostora, vendar je med izpostavljenimi temami prvič omenjal »boj za ohranitev in krepitev miru na svetu«.¹² Čeprav je bila tema obravnavana skopo, je njena umestitev v učni načrt pomenila pomemben premik, saj je nakazovala večjo vlogo, ki jo je zunanjepolitična usmeritev Jugoslavije začela dobivati v šolskem zgodovinskem diskurzu.

4Podobno skromen kot učni načrt je bil pri obravnavi tem iz povojne zgodovine tudi prvi osnovnošolski učbenik sodobne zgodovine. V kratkem poglavju o Organizaciji združenih narodov (OZN) je Mikuž predstavil njena temeljna načela, ki jih je brez podrobnejše razlage označil zgolj kot »velika in lepa«.¹³ Na koncu učbenika je bilo kratko poglavje z naslovom »Vloga Jugoslavije v boju za ohranitev miru v svetu«. Naslov je napovedoval obravnavo jugoslovanske zunanje politike in njene mednarodne dejavnosti, vendar se je besedilo dejansko omejevalo le na kratek opis notranjepolitične ureditve države. Temu je sledilo drobno poglavje »Ugled Jugoslavije po svetu«, v katerem je Mikuž zapisal: »Brž ko sta zahodni in vzhodni blok začela snovati razne obrambne in druge bloke, je naša država dosledno zastopala neblokovsko politiko. Neprestano je poudarjala, da morejo tudi majhne države živeti mirno in se uspešno razvijati poleg velikih in mogočnih držav (koeksistenca). Poti maršala Tita v Anglijo, v nekatere balkanske države, v Indijo, v Egipt, v Francijo, v Sovjetsko zvezo samo dokazujejo, da je naša domovina zaradi svoje dosledne in miroljubne politike – pusti vsakemu narodu, naj živi po svoje, in sicer tako, kot je všeč delovnemu ljudstvu – država z velikim ugledom in močno priljubljena pri ljudskih množicah vsega sveta.«¹⁴ Čeprav je bila obravnava jugoslovanske zunanje politike v tem učbeniku vsebinsko zelo omejena, je že razkrivala interpretativni okvir, ki je bil vse do konca osemdesetih let ena od narativnih stalnic v učbeniških prikazih sodobne zgodovine. Jugoslavija je bila v njih prikazana kot dosledna zagovornica neblokovske politike, miroljubne koeksistence in enakopravnosti narodov, njen mednarodni ugled pa kot neposredna posledica takšne politike.

5Podobno kot izbira Mikuža se morda na prvi pogled zdi presenetljiva tudi izbira avtorja naslednjega osnovnošolskega učbenika sodobne zgodovine, ki je izšel leta 1966. Napisal ga je France Škerl, zgodovinar z Inštituta za zgodovino delavskega gibanja v Ljubljani in nekdanji krščanski socialist, ki podobno kot Mikuž ni veljal za »partijskega zgodovinarja«. Nasprotno, njegovo znanstveno delo je Zgodovinska komisija CK ZKS leta 1962 celo kritizirala in mu očitala, da »daje zgrešeno predstavo o narodnoosvobodilnem gibanju«.¹⁵ Zakaj je bilo pisanje novega osnovnošolskega učbenika zaupano avtorju, ki ni užival nedvoumne politične podpore, iz pregledanih arhivskih dokumentov ni razvidno, najverjetneje pa so bili razlogi podobni kot pri izbiri Mikuža. Zaradi pomanjkanja strokovnjakov za sodobno zgodovino je bilo politično vodstvo prisiljeno iskati ravnotežje med politično zanesljivostjo in strokovno kompetentnostjo, saj je bilo strokovno avtoriteto mogoče nadzorovati tudi z uredniškimi in recenzijskimi mehanizmi.

6Škerl je pri pisanju učbenika sledil učnim načrtom, ki so med ključnimi temami povojne zgodovine poleg notranjega razvoja socialistične Jugoslavije predvidevali obravnavo OZN, blokovske delitve sveta, dekolonizacije, neokolonializma ter načel miroljubne koeksistence in neuvrščenosti. Navodila v učnem načrtu iz leta 1966 so poudarjala tudi, da je treba izpostaviti »pozitivno vlogo naše dežele v boju za mir in miroljubno sožitje med narodi«.¹⁶

7Poglavje o povojnem svetu je Škerl začel s predstavitvijo načel in delovanja OZN. Pri tem je opozoril tudi na njene omejitve zaradi nasprotujočih si interesov velesil, hkrati pa poudaril njen velik pomen: »Kljub vsemu pa [OZN] uživa velik ugled in podporo zlasti pri malih narodih in državah. Med njimi je tudi Jugoslavija, ki podpira delovanje organizacije združenih narodov v vseh njenih akcijah«.¹⁷ Škerlov način pripovedovanja je bil večinoma faktografski in pozitivističen, mestoma pa je prešel v izrazito retoričen slog. Dekolonizacijo je tako opisal kot proces, v katerem »so popokale imperialistične verige dolgi vrsti dežel, ki so prej ječale pod bičem kolonialnih gospodarjev«.¹⁸ Takšne metafore kažejo, da namen učbenika ni bil zgolj posredovanje informacij o svetovnih političnih procesih, temveč je sugeriral tudi način, kako naj bi jih učenci razumeli in presojali.

8Škerl še ni uporabljal termina neuvrščenost, ampak izraza »tabor neodvisnih in svobodnih držav« in »neangažirane države«,¹⁹ kar kaže na prehodno obdobje v času nastanka učbenika, ko se terminologija gibanja neuvrščenih še ni povsem ustalila, njegove temeljne vsebinske značilnosti pa so bile že jasno opredeljene. Pozornost je namenil tudi miroljubnemu sožitju med državami z različnimi družbenopolitičnimi sistemi, pri čemer je poudaril: »Vsak narod mora imeti pravico do samoodločbe, neodvisnosti in svobode, da si izbere tako obliko in način gospodarskega, socialnega in kulturnega razvoja, kakršno si sam želi. Nihče se ne sme vmešavati v notranje zadeve drugega.«²⁰ Načela gibanja neuvrščenih so bila tako v učbeniku predstavljena tudi kot temeljna načela jugoslovanske zunanje politike.

9V nadaljevanju je Škerl Jugoslavijo prikazal kot državo, ki »je imela med neangažiranimi državami vedno pomembno mesto« in je dosledno zagovarjala enakopravnost vseh narodov, ne glede na njihovo velikost ali stopnjo razvitosti, podpirala aktivno koeksistenco in pomagala zatiranim narodom v njihovem boju za svobodo. Zaradi »jasne politike in trdnih stališč« naj bi Jugoslavija uživala velik mednarodni ugled, »čeprav ni velika ne po površini ne po številu prebivalstva«. Opozoril je tudi na pritiske, ki jim je bila država izpostavljena: »Včasih so jih delali na vzhodu, včasih na zahodu. Mimo vseh pa so rasli prijatelji, ki so se sami borili za svobodo in neodvisnost, za načela, za katera se je borila tudi Jugoslavija.«²¹ Na tem mestu se je prvič v slovenskih zgodovinskih učbenikih izrisala slika, ki je pozneje postala še izrazitejša: Jugoslavija kot neodvisna in načelna država, ki se upira pritiskom obeh hladnovojnih blokov, hkrati pa uživa široko podporo novonastalih držav globalnega juga.

10V sklepnem poglavju je Škerl opozoril na izrazite razvojne neenakosti sodobnega sveta: »Na eni strani je veliko bogastvo, na drugi pa še večja revščina. Toda sočasno človeštvo žrtvuje za oboroževanje na tisoče milijard. Koliko šol bi lahko sezidali za tako velikanske vsote! […] V interesu vseh ljudi je boj za ohranitev miru, da izginejo razlike med razvitimi in nerazvitimi narodi, med bogatimi in revnimi. Vojna ne sme biti več sredstvo za reševanje mednarodnih sporov.« Kritika razvojnih neenakosti se je na tem mestu povezovala s kritiko oboroževalne tekme, mir pa je bil opredeljen kot temeljni pogoj družbenega in gospodarskega napredka. Besedilo se je zaključilo z optimistično vizijo prihodnosti: »Če bodo narodi rešeni groženj z vojno, se bodo mogli mirno posvetiti svojim življenjskim problemom in si ustvariti boljše življenje. To bo življenje, ki sta ga pred sto leti z znanstvenimi deli napovedala Marx in Engels.«²² Zaključek je presegal raven zgodovinske razlage in prevzel izrazito normativno funkcijo: zgodovina ni delovala le kot razlaga preteklosti, temveč kot proces, ki bo ob odpravi vojn in razrednih nasprotij vodil v družbo miru, socialne pravičnosti in socializma.

11Čeprav so politične oblasti in učni načrti pripisovali sodobni zgodovini izrazit vzgojni pomen, je bila šolska praksa pogosto drugačna. Sredi šestdesetih let je Zgodovinska komisija CK ZKS pripravila poročilo o pouku sodobne zgodovine v šolah, v katerem je med ključnimi problemi izpostavila nedosledno uresničevanje učnih načrtov in pomanjkanje ustreznih učnih gradiv kot tudi pomanjkljivo strokovno usposobljenost učiteljev. Avtorji poročila so ugotavljali, da so novi učni načrti sodobni zgodovini namenili več šolskih ur, vendar se številni učitelji spremembam niso prilagodili, pri čemer so opozorili tudi na pomanjkanje učinkovitega nadzora nad izvajanjem učnih načrtov.²³ Toda podobne kritične ocene so se ponavljale tudi v naslednjih letih. Povojna zgodovina ni uspela prodreti v šolsko prakso v obsegu, ki so ga predvidevali učni načrti, kar je ostala značilnost pouka zgodovine v slovenskih šolah še dolgo po razpadu Jugoslavije.

12Podobno kot izvajanje pouka sodobne zgodovine tudi Škerlov učbenik ni naletel na popolno politično odobravanje. Arhivski viri razlogov za nezadovoljstvo sicer ne razkrivajo podrobneje, iz dokumentov pa je razvidno, da je bil njegov učbenik ocenjen kot »vsekakor pretežak« in da v njem ni bil dovolj poudarjen »vzgojni moment pouka zgodovine«,²⁴ kot je leta 1972 na seji Zgodovinske komisije CK ZKS povedal Branko Božič, dekan Pedagoške akademije v Ljubljani. Še zgovornejše je, da se je že v začetku sedemdesetih let začel pripravljati nov osnovnošolski učbenik sodobne zgodovine.

13Sedemdeseta leta so pomenila vrhunec politične instrumentalizacije šolske zgodovine. Posodobljeni učni načrt za osnovne šole iz leta 1975 je med temeljnimi cilji pouka zgodovine določal oblikovanje marksističnega pogleda učencev na svet ter njihovo vzgojo v duhu socialističnega humanizma, internacionalizma in mednarodne solidarnosti delovnega ljudstva.²⁵ Posebna pozornost je bila namenjena vlogi učiteljev zgodovine, zlasti pri poučevanju NOB in povojnega obdobja. Učitelj naj bi bil »dober strokovnjak – zgodovinar, ki pri pouku izhaja iz marksističnih idejnih temeljev, razen tega pa mora biti vsestransko pedagoško in politično razgledan. Nenehno mora spremljati zgodovinsko, teoretično-marksistično in politično literaturo in zasledovati poročila v sredstvih javnega obveščanja. Mora pa biti tudi družbeni delavec, ki s svojim zgledom vzgaja učence v skladu z ideologijo jugoslovanske socialistične samoupravne družbe.«²⁶ Učni načrt je učitelje obenem opozarjal, naj snov razporedijo tako, da jim ob koncu šolskega leta ne bo zmanjkalo časa za sodobno zgodovino, saj naj bi bilo to »zaradi njene izredne aktualnosti nedopustno«. Še izraziteje se je ideološka usmeritev pokazala v navodilih za obravnavo povojnega obdobja: »Posebej poudarimo pomen socialistične Jugoslavije, ki je v boju proti hegemoniji in dogmatizmu v komunističnem gibanju postala najpomembnejša sila v boju za enakopravne odnose med socialističnimi državami in med državami in narodi drugod po svetu. Uspešen odpor Jugoslavije proti informbirojevskemu pritisku je dvignil njen ugled v svetu, tako da je postala vodilna sila med neuvrščenimi državami«. Njena mednarodna avtoriteta naj bi izhajala predvsem iz tega, »ker je doma uspešno gradila demokratično samoupravno socialistično družbo pod vodstvom Zveze komunistov Jugoslavije in tovariša Tita«.²⁷ Učni načrt tako ni določal zgolj vsebinskih poudarkov pouka zgodovine, temveč je učiteljem predpisoval tudi razlagalni okvir, v katerem je bila jugoslovanska zunanja politika prikazana kot neposredna posledica notranjih uspehov samoupravnega socializma.

14Leta 1973 je izšel nov osnovnošolski učbenik sodobne zgodovine, ki sta ga napisala že omenjeni Branko Božič in Tomaž Weber, predavatelj metodike pouka zgodovine na Pedagoški akademiji v Ljubljani. Z nekaj dopolnitvami in posodobitvami je ostal v veljavi vse do poznih osemdesetih let in doživel številne ponatise. V primerjavi s predhodnima učbenikoma je bil nekoliko manj obremenjen s faktografskimi podrobnostmi, vendar je hkrati izraziteje ideologiziral zgodovinsko pripoved, preteklost pa slikal v poenostavljenih, izrazito črno-belih interpretativnih shemah. Pregled povojne svetovne zgodovine je največ pozornosti namenil OZN, blokovski razdeljenosti sveta, širjenju socializma, dekolonizaciji in osvobodilnim gibanjem v državah globalnega juga. Ker je ta učbenik zaznamoval zgodovinsko izobraževanje številnih generacij slovenskih osnovnošolcev, predstavlja enega ključnih virov za analizo reprezentacij sodobne zgodovine v šolah.

15Poglavje o povojni zgodovini se je začelo z orisom OZN in njene vloge pri ohranjanju svetovnega miru. V tem okviru je bila posebej izpostavljena Jugoslavija, ki naj bi bila »v OZN ena najbolj dejavnih držav« ter zaradi svoje dosledne podpore miru in »splošnemu napredku človeštva« uživala »nedeljeno spoštovanje in priznanje vseh včlanjenih držav«.²⁸ Takšna interpretacija se je nadaljevala skozi celotno poglavje. Jugoslavija je bila predstavljena kot ena od glavnih akterk v mednarodnih odnosih, njena zunanja politika pa kot izraz moralne načelnosti in univerzalne zavezanosti miru. To je bilo razvidno tudi pri obravnavi vietnamske vojne, ki sta jo avtorja označila za »sramoto človeštva 20. stoletja«. Ob tem sta poudarila, da »strašno nasilje nad prebivalstvom, zločini, ki so večji od divjanja nacistov in fašistov med drugo svetovno vojno, vzbujajo grozo, gnev in odpor pri vseh svobodoljubnih narodih sveta«, med katerimi »doprinaša velik delež tudi Jugoslavija«.²⁹ Takšne primerjave so ustvarjale izrazito moralizirajočo pripoved, obenem pa so služile kot sredstvo utrjevanja predstave o Jugoslaviji kot načelni, miroljubni in mednarodno upoštevani državi.

16Pregled zgodovine globalnega juga je zajel širok geografski prostor od Kitajske, Indokitajske in Indije prek Bližnjega vzhoda in severne Afrike do podsaharske oziroma »črne« Afrike, kot sta jo imenovala avtorja. Ne glede na regionalne razlike so bila osvobodilna gibanja prikazana kot enoten zgodovinski pojav in kot ključni nosilec svetovnega napredka, ki je odločilno prispeval k razgradnji kolonialnih imperijev. Avtorja sta zapisala, da so se v Afriki osvobodilna gibanja razmahnila zlasti po letu 1958: »V nekaj letih je bila osvobojena večina črnega prebivalstva, le Južna Afrika, Angola, Mozambik in še nekatere so ostale v rokah belih rasistov«. Nadaljevala sta, da je Portugalska po padcu diktature priznala neodvisnost svojim afriškim kolonijam in da so »osvobodilna gibanja črnskega prebivalstva tako dosegla nov pomemben uspeh. Rasistična režima v Rodeziji in Južnoafriški republiki pa sta zašla v novo krizo in še večjo mednarodno osamitev.«³⁰ Prav v tem kontekstu se je v slovenskih učbenikih sodobne zgodovine prvič pojavil pojem rasizem, vendar je bil obravnavan le obrobno, kot spremljevalni pojav kolonializma in apartheida. Rasizem ni bil predstavljen kot širši družbeni sistem diskriminacije in neenakosti, temveč predvsem kot značilnost kolonialnega gospostva, njegova odprava pa je bila prikazana kot sestavni del protiimperialističnega boja.

17V učbeniku je bil orisan tudi povojni razvoj Latinske Amerike, kjer se narodi »iz leta v leto borijo proti monopolom ameriškega kapitala in vplivu ZDA, ki so na tem delu zemeljske oble še posebej občutljive za svoje interese in koristi«. Posebej sta bila izpostavljena Kuba kot »trn v peti ameriškim imperialističnim krogom« in Čile, kjer so po vojaškem udaru »reakcionarne sile slavile zmago«.³¹ Tudi tukaj se je zgodovinska pripoved sukala okoli jasnega konflikta med imperialističnimi silami in osvobodilnimi gibanji, pri čemer so bile politične, gospodarske in družbene posebnosti posameznih držav potisnjene v ozadje. Poglavje se je zaključilo z ugotovitvijo, da so osvobodilna gibanja bistveno preoblikovala mednarodne odnose, saj so začele nove države v OZN enotno nastopati »proti nasilju, vojnam, rasizmu, gospodarskim in drugim oblikam izkoriščanja« ter postavljati »zahteve za enakomeren razvoj vseh dežel, za gospodarsko pomoč nerazvitim, za odpravo vseh oblik kolonializma, za trajen mir v svetu«. Osrednje sporočilo poglavja je bilo povzeto v poudarjeni misli ob robu: »Vsi narodi sveta imajo pravico svobodno in človeku dostojno živeti in odločati o svoji usodi.«³² Dekolonizacija tako ni bila predstavljena le kot proces razpadanja evropskih imperijev, ampak kot del širše zgodovinske emancipacije človeštva, katere nosilka je bila poleg držav globalnega juga tudi Jugoslavija.

18Zaključno poglavje je bilo posvečeno mednarodni vlogi Jugoslavije in njeni vlogi v gibanju neuvrščenih. V središče pripovedi je bil postavljen Tito, ki je »svoje sposobnosti velikega državnika usmeril predvsem v to, da je Jugoslavija navezala stike z mnogimi državami v Evropi, Aziji, Afriki in Ameriki. Njegovi obiski v Indiji, Burmi, Indoneziji, Egiptu in drugih državah so imeli izjemen odmev po vsem svetu, kajti Tito je bil glasnik miru, enakopravnosti in sožitja med narodi. Skupaj z voditelji teh držav je obsojal politiko sile, razdelitev sveta na dva bloka, hladno vojno in nesmiselno vojaško oboroževanje z atomskim in vodikovim orožjem.«³³ Omenjen je bil tudi njegov govor v Generalni skupščini OZN septembra 1960, v katerem se je zavzel za razorožitev in dekolonizacijo. Titovo zunanjepolitično delovanje ni bilo predstavljeno le kot uspešna državniška diplomacija, temveč kot eden ključnih dejavnikov globalnih prizadevanj za mir. Takšna reprezentacija je presegla raven zgodovinske razlage in postala sredstvo simbolne konstrukcije političnega voditelja, s katerim je učbenik utrjeval Titovo karizmo in moralno avtoriteto.

19V prikazu gibanja neuvrščenih sta avtorja zapisala, da so »napori Jugoslavije in tovariša Tita za aktivno koeksistenco (sožitje) med narodi leta 1961 privedli do prve konference neuvrščenih držav v Beogradu«. Nadaljevala sta, da so se udeleženci konference odločno zavzeli za mir, ki ga ni mogoče doseči brez razorožitve in napredka »zaostalih dežel in narodov Azije, Afrike in južne Amerike«, ter sprejeli načelo, da je treba »podpirati gospodarski, socialni in kulturni razvoj zaostalih dežel«. Ob robu besedila je bilo dodatno poudarjeno sporočilo: »Neuvrščeni se povezujejo v skupnem nastopu zlasti v OZN.«³⁴ Kompleksni proces nastajanja gibanja neuvrščenih je bil v tem poglavju skrčen na pripoved o Jugoslaviji in Titu kot njegovih ključnih pobudnikih in moralnih voditeljih. Obenem sta avtorja omenila vlogo Jugoslavije pri »prenašanju znanosti in tehnologije razvitih držav deželam v razvoju«,³⁵ s čimer sta njeno mednarodno delovanje prikazala tudi kot pomemben prispevek k razvoju globalnega juga.

20Ta interpretacija je dosegla vrhunec v sklepnem delu poglavja. Jugoslavija je bila predstavljena kot država, ki »na tribunah OZN« zagovarja »pravičen boj arabske republike in Palestincev« in si prizadeva »za priznanje številnih afriških držav, proti rasni diskriminaciji, zlasti pa za mir v Vietnamu«. Hkrati je bila prikazana kot »pomemben posrednik tudi med velikimi silami«, kar naj bi potrjevala Titova srečanja z voditelji Sovjetske zveze, Združenih držav Amerike, Velike Britanije, Francije in drugih držav. Poglavje se je zaključilo z ugotovitvijo, da je Jugoslavija »prispevala izredno pomemben delež v boju za mir, ki edini lahko reši človeštvo pred popolnim uničenjem«.³⁶ S tem se je sklenil pripovedni lok, ki se je začel z OZN in končal z Jugoslavijo kot eno osrednjih nosilk svetovnega miru. Jugoslovanska zunanja politika je bila predstavljena kot univerzalni moralni projekt, Jugoslaviji pa je bilo pripisano posebno zgodovinsko in politično poslanstvo v sodobnem svetu.

21V učbeniku je opazna tudi terminološka neenotnost pri poimenovanju držav globalnega juga. Zanje so se uporabljali različni izrazi, kot so »zaostale dežele«, »nerazvite dežele«, »manj razvite dežele« in »dežele v razvoju«. Toda teh terminoloških nedoslednosti ne gre razumeti kot izraza hierarhizacije sveta, temveč so odražale prehodno obdobje v razvoju terminologije, ki se je šele prilagajala hitro spreminjajoči se postkolonialni stvarnosti. Danes pomensko jasno razločeni izrazi takrat še niso bili povsem ustaljeni, vsaj ne v osnovnošolskih učbenikih, čeprav so že postajali predmet razprav v jugoslovanskih intelektualnih in političnih krogih.³⁷

22Slikovno gradivo je bilo v tem, kot tudi v drugih analiziranih učbenikih, razmeroma skromno. V povezavi z gibanjem neuvrščenih so se praviloma pojavljale fotografije srečanja Tita, Naserja in Nehruja na Brionih leta 1956 ali prve konference neuvrščenih v Beogradu leta 1961, medtem ko so dekolonizacijo in globalni jug ponazarjali prizori vojn, osvobodilnih gibanj in navdušenih množic ob osvoboditvi. Nasprotno so bile vizualne reprezentacije, ki bi prikazovale rasno raznolikost ali problematizirale rasna razmerja, povsem odsotne, z izjemo fotografije s podnapisom »Etiopska žena nese vodo za potrebe gospodinjstva«³⁸ in podobe žalostnega afriškega otroka s podnapisom »Otroške oči obtožujejo in zapovedujejo«,³⁹ obe objavljeni v učbeniku Božiča in Webra.

1Moralna vzgoja je bila v slovenske osnovne šole uvedena leta 1952, po odpravi verouka v javnih šolah, v nasprotju s Slovenijo pa je večina drugih jugoslovanskih republik ni uvedla kot samostojni šolski predmet. Namenjena je bila učencem zadnjih dveh razredov osnovne šole, ki so se pri tem predmetu seznanjali z marksistično interpretacijo družbenih odnosov in zgodovinskega razvoja ter vrednotami, na katerih je temeljil jugoslovanski socializem. Zaradi pomanjkanja učiteljev, ki bi bili posebej usposobljeni za poučevanje moralne vzgoje, je bilo to praviloma zaupano učiteljem drugih družboslovnih in humanističnih predmetov, zlasti učiteljem zgodovine. Dodatno težavo je predstavljalo pomanjkanje učbenikov. Prvi slovenski učbenik za družbenomoralno vzgojo, kot se je predmet imenoval od leta 1972, je namreč izšel šele leta 1977, polnih petindvajset let po njegovi uvedbi. Do takrat so se učitelji opirali na splošne učne smernice in spremljajoča gradiva, ki so sčasoma postajala vse obsežnejša in didaktično bolj izpopolnjena ter postopoma prevzela vlogo učnih priročnikov.

2V gradivih za pouk socialistične morale iz konca šestdesetih let so bila obravnavana različna vprašanja družbenih odnosov, med njimi »razvite dežele in dežele v razvoju«. Gradivo iz leta 1969 je razlike med njimi opredeljevalo kot še globlje od delitve na kapitalistični in socialistični svet. V ospredje je bila postavljena Jugoslavija – kot država, ki si prizadeva za razorožitev, odpravo kolonializma in miroljubno koeksistenco, »da se ustvari svet brez nasprotij«. Poleg tega naj bi bila med prvimi državami, ki se je postavila proti rasni diskriminaciji in izkoriščanju malih narodov, dokazala pa naj bi tudi, »da bloki niso zgodovinska nujnost in da blokovska delitev sveta nasprotuje interesom malih držav«, kar naj bi ji prineslo velik mednarodni ugled.⁴⁰ Ena od podtem v učnem gradivu sta bila tudi »rasizem in naš odnos do njega«, pri čemer sta bila kot primera izpostavljena položaj temnopoltih v Združenih državah Amerike in Južnoafriški republiki. Pouk naj bi temeljil na skupinskem pogovoru, ki naj bi ga dopolnjevali slikovno gradivo, odlomki iz zgodovinskih in literarnih del ter »črnske pesmi na magnetofonskem traku«. Učenci naj bi razpravljali o »odnosu belcev do ras v zgodovini«, o položaju »današnjih črncev« ter o tem, kako bi sami ravnali, če bi se znašli v njihovem položaju. Na ta način se je pri učencih spodbujalo empatijo in solidarnost ter oblikovanje »pravilnega odnosa do drugih ras in narodov«, ki naj bi bil »osnovan na priznavanju enakovrednosti, strpnosti in medsebojnega spoštovanja«.⁴¹

3Solidarnost z zatiranimi narodi in rasami je bila vključena tudi v konkretne didaktične dejavnosti. Sledeč učnim gradivom iz leta 1973, naj bi učitelji na tablo napisali geslo »Vsi bratje sveta«, učenci pa pisali prosti spis z naslovom »Jaz, črnec«, s katerim naj bi se vživeli v izkušnjo rasne diskriminacije. Hkrati se je učence spodbujalo, naj položaj koloniziranih in rasno zatiranih narodov razumejo tudi skozi zgodovinsko izkušnjo Slovencev, ki so bili le nekaj desetletij prej izpostavljeni fašističnemu in nacističnemu nasilju.⁴² Morda je ob tem smiselno opozoriti, da je treba izraz »črnec« razumeti v zgodovinskem in jezikovnem kontekstu. Čeprav se v sodobni rabi vse bolj uveljavlja izraz »temnopolt«, je beseda »črnec« v leksikografskih virih še vedno opredeljena kot nevtralna oznaka, podobno kot izraz »belec«. Beseda »črnec« sama po sebi torej ni slabšalna, še manj pa je bila kot taka razumljena v preteklih desetletjih. Njena uporaba v analiziranih besedilih zatorej odraža standardne jezikovne konvencije.

4Leta 1977 je izšel prvi učbenik družbenomoralne vzgoje za osmi razred osnovne šole. Napisala sta ga Vojan Rus, profesor filozofije na Filozofski fakulteti v Ljubljani, ter filozof in sociolog Jože Šter, poglavja, ki se nanašajo na vsebino te raziskave, pa je prispeval Rus. Učbenik je bil obsežen, izrazito besedilno zasnovan in opremljen z razmeroma skromnim slikovnim gradivom, besedila pa so dopolnjevala številna vprašanja za razmislek, ki so učence usmerjala k interpretaciji predstavljenih vsebin.

5Med obravnavanimi temami so pomembno mesto zasedali sodobni družbeni in mednarodni odnosi. Poglavje »Nerazvite in razvite dežele« se je začelo z ugotovitvijo, da razvojna neenakost predstavlja najizrazitejšo razklanost sodobnega sveta. Rus je poudaril, da dve tretjini svetovnega prebivalstva živi »v precejšnji bedi«, razvojni prepad med »razvitim in nerazvitim svetom« pa je označil za »največjo sramoto vsega sodobnega človeštva«. Poudaril je, da se je po razpadu kolonialnih imperijev ta prepad ohranil in celo poglobil, čeprav »ves svet priznava, da je skupna naloga človeštva pomagati nerazvitim«. Krivdo za takšno stanje je pripisal »sebičnosti razvitih kapitalističnih držav«, ki bi »z lahkoto dale učinkovito pomoč nerazvitim deželam«, in to »brez večjih lastnih žrtev«, vendar svoja ogromna sredstva raje namenjajo za oboroževanje, od katerega »nimajo delovni ljudje teh dežel nobene koristi«, saj »orožja, vojnih letal in tankov ni mogoče jesti in tudi ne proizvajajo nobenih novih dobrin«.⁴³ Kritika razvojne neenakosti se je tako prepletala z obsodbo oboroževalne tekme in kapitalističnih držav.

6Rus je nadaljeval, da razvite kapitalistične države nosijo pomemben del odgovornosti za gospodarsko zaostalost držav globalnega juga, saj so svojo blaginjo zgradile tudi na njihovem izkoriščanju. Zapisal je, da so kolonialne sile bogastvo pridobivale z obdavčevanjem kolonij, izkoriščanjem njihovih naravnih virov in »zastonjske« delovne sile, le redko pa so vlagale v industrializacijo in modernizacijo kmetijstva. Posledično »nerazvite dežele niso same krive za svoje današnje gospodarske težave«, ampak so »njihovo nerazvitost v precejšnji meri povzročile bogate kapitalistične države«. Temu je sledila eksplicitna kritika kapitalizma in kapitalističnih držav, ki »niso naredile dovolj, da bi popravile škodo, ki so jo prizadejale v preteklosti«. Njihova sebičnost naj bi bila neločljivo povezana s samo naravo kapitalizma: »Kapitalisti izkoriščajo druge ljudi in narode. Brez tega izkoriščanja kapitalizem ne bi bil kapitalizem.« Prav zato, ker ima vase vgrajeno izkoriščanje, je kapitalizem »tudi danes nesposoben, da bi ozdravil največjo družbeno bolezen našega časa: gospodarsko zaostalost in bedo nerazvitih dežel«, je zapisal Rus.⁴⁴

7Kljub temu odgovornosti ni pripisal izključno zunanjim dejavnikom. Države globalnega juga bi namreč po njegovem mnenju lahko tudi same pospešile svoj razvoj, če bi odstranile domače izkoriščevalske elite in njihovo premoženje namenile gospodarskemu razvoju ter razrešile svoje notranje in meddržavne konflikte. Kot enega izmed dejavnikov razvojnih težav je omenil tudi hitro rast prebivalstva, pri čemer je opozoril, da se »gospodarsko šibki narodi večkrat tako hitro množe«, da gospodarstvo ne more slediti naraščajočim potrebam prebivalstva. Poglavje je sklenil z ugotovitvijo, da bi se države globalnega juga lahko hitreje razvijale »po nekapitalistični in socialistični poti«, saj socializem »odstrani z oblasti domače bogatine in porabi njihova sredstva za gospodarski razvoj«. Obenem je poudaril, da niti »največja enotnost in požrtvovalnost« ne moreta odpraviti razvojnega zaostanka »čez noč«, temveč bodo za to potrebna »desetletja in desetletja«.⁴⁵ Ta interpretacija razvojnih neenakosti je bila povsem usklajena z jugoslovanskim ideološkim diskurzom tistega časa. Kapitalizem in kolonializem sta veljala za temeljna vzroka svetovne neenakosti, medtem ko je bil socializem prikazan kot sistemska alternativa z veliko večjim razvojnim potencialom. Jugoslavija je bila v tem kontekstu umeščena zunaj kritike in kot socialistična država brez kolonialne preteklosti prikazana kot moralno legitimna partnerica držav globalnega juga.

8V poglavju »Novi imperializem in vojna nevarnost« je Rus opisal neokolonializem kot »bolj prožno, manj vidno obliko podrejanja«. Med mehanizmi gospodarskega izkoriščanja je izpostavil »izvoz kapitala iz razvitih držav«, ki investirajo v gospodarske dejavnosti v »siromašnih deželah«, pri čemer kujejo velike dobičke na račun nizkih plač tamkajšnjih delavcev in visokih cen izdelkov na trgih razvitih držav. Njegova razlaga je odražala marksistično razumevanje neenakomernega razvoja ter odvisnostnega razmerja med razvitim centrom in podrejeno periferijo. V nadaljevanju je neokolonializem prikazal tudi kot obliko političnega podrejanja. Poudaril je, da razvite države s svojimi kapitalističnimi elitami z različnimi pritiski ter s podkupovanjem in podporo nazadnjaškim krogom v »nerazvitih državah« spodbujajo strmoglavljenje naprednih vlad ali pa izdatno podpirajo nazadnjaške režime, ki služijo njegovim interesom. Če gospodarska in politična sredstva ne zadostujejo, pa se zatečejo k uporabi vojaške sile.⁴⁶ Kot največje grožnje sodobnemu človeštvu je opredelil vojne in blokovsko razdeljenost sveta, nevarnost vojn pa naj bi bila odpravljena šele tedaj, »ko bodo delovni ljudje bolj nadzorovali voditelje družbe«. K temu je dodal, da je »združeno odločanje delovnih ljudi že socialistično združevanje«, ter izpeljal sklep, da je »socialistična družba tudi najboljše zagotovilo trajnega miru in nove svetovne morale«. Miru tako ni opisal le kot dosežka mednarodnega sodelovanja, temveč tudi kot posledico socialistične družbene ureditve, pri čemer je izpostavil prizadevanja Jugoslavije za odpravo blokovske delitve sveta.⁴⁷

9V poglavju »Socializem in sodobno človeštvo« je Rus opredelil socializem kot »nujen, da bi sedanji in bodoči človeški rodovi živeli lepše, bolj človeško«,⁴⁸ ter kot zgodovinsko neizogiben in moralno superioren razvojni cilj človeštva. V nadaljevanju je orisal socialistična gibanja v Aziji, Afriki in Latinski Ameriki. Ugotavljal je, da so za te dele sveta »posebno značilna velika in napredna delavska gibanja«, ki naj bi bila »zelo podobna antifašistični fronti v Jugoslaviji in Osvobodilni fronti v Sloveniji«. S takšno primerjavo je jugoslovansko narodnoosvobodilno in revolucionarno izkušnjo umestil v univerzalni model revolucionarnega in protikolonialnega boja ter jo legitimiral kot del širšega svetovnega procesa osvobajanja izpod imperializma. Nadaljeval je, da so narodnoosvobodilna in protiimperialistična gibanja po drugi svetovni vojni zrušila največje kapitalistične imperije, ter dodal, da lahko ljudske množice postopoma izgradijo tudi socializem, čeprav bo to »zelo težaven in zelo dolgotrajen« proces, »je pa možen«. Obenem je poudaril, da so osvobodilna gibanja v državah globalnega juga »pokazala, da so te množice tudi sposobne vladati, ne pa samo prenašati ukaze in bič kolonializma«. Ugotavljal je, da so se osvobodilna gibanja »z živo silo svojega duha in golih rok« bojevala proti imperializmu, ki ga je premagalo »vsako dovolj enotno in požrtvovalno« ljudsko gibanje, ter ob tem kot primere navedel oktobrsko in kitajsko revolucijo ter boje vietnamskih, jugoslovanskih, alžirskih, kubanskih, kamboških, laoških, indijskih, burmanskih, indonezijskih in drugih borcev za svobodo.⁴⁹ S tem je ustvaril sliko svetovnega revolucionarnega gibanja, jugoslovansko izkušnjo pa umestil ob bok največjim socialističnim in protikolonialnim revolucijam ter tako utrdil predstavo o Jugoslaviji kot pomembni akterki globalnih procesov dekolonizacije in socialistične preobrazbe. Obenem je opozoril tudi na nevarnost razrednih nasprotij in notranjih strankarskih sporov, ki slabijo ljudska gibanja, saj »vedno zrahljajo enotnost množic«. Poudaril je, da je »enotnost delovnih ljudi, ki jo ustvarjajo ljudska gibanja, zelo velika vrednost«, saj »pospešuje gospodarski razvoj, vključuje delovne ljudi v upravljanje in jih spreminja v gospodarje svojih dežel, zagotavlja pot v socializem. Tako deluje pri nas tudi SZDL.«⁵⁰ Na tem mestu je izkušnje držav globalnega juga neposredno povezal z jugoslovanskim političnim sistemom. Delovanje Socialistične zveze delovnega ljudstva (SZDL) je predstavil kot praktično uresničitev načela ljudske enotnosti in s tem jugoslovanske politične institucije prikazal kot zgleden model vključevanja delovnih ljudi v upravljanje družbe in države.

10V poglavju o delavskih gibanjih je Rus ugotavljal, da so komunistične stranke najuspešnejši del delavskega gibanja v manj razvitih deželah, medtem ko naj bi bile socialistične stranke manj uspešne predvsem zato, ker so poskušale posnemati politične sisteme razvitih držav z večstrankarsko ureditvijo. Po njegovem mnenju namreč »boj med več političnimi strankami lahko razcepi množice« ter »onemogoči gospodarski napredek in izgradnjo socializma«.⁵¹ Večstrankarski sistem je tako predstavil kot oviro družbenemu razvoju, politično enotnost pod vodstvom komunistične partije pa kot nujen pogoj uspešne socialistične preobrazbe. Tudi ta argument je odražal značilno jugoslovansko legitimacijsko strategijo, ki je odsotnost političnega pluralizma utemeljevala z nujnostjo ohranjanja družbene enotnosti.

11V poglavju o sporu med Jugoslavijo in Sovjetsko zvezo je Rus poudaril, da je ZKJ pod Titovim vodstvom »očuvala neodvisnost jugoslovanskih narodov«, jugoslovanski komunisti pa so »v spopadu s Stalinom oživili temeljne marksistične smernice« in jih nato tudi dosledno uresničevali. Po njegovih besedah je Jugoslavija pri izgradnji socializma dosegla pomembne uspehe in si pridobila »veliko prijateljev med naprednimi ljudmi vsega sveta«, njen samoupravni socializem pa naj bi postal »privlačen za mnoge dežele sveta«.⁵² Spor z Informbirojem je bil tako predstavljen kot prelomni zgodovinski trenutek, ki Jugoslaviji ni zagotovil le politične neodvisnosti od Sovjetske zveze in možnosti za samostojen socialističen razvoj, temveč ji je omogočil tudi oblikovanje mednarodno privlačnega modela socializma. Čeprav Rus jugoslovanskega socializma nikoli ni eksplicitno postavil kot vzor, ki naj bi mu sledile države globalnega juga, bi lahko njegova argumentacija implicitno nakazovala tudi to interpretacijo.

12V učbeniku je bil kot pomembna razsežnost mednarodnih odnosov izpostavljen tudi internacionalizem, pri čemer je avtor opredelil delavsko gibanje kot »hrbtenico mednarodnega sodelovanja«.⁵³ Obsežni in za osnovnošolce izrazito zahtevni marksistični razlagi delavskega internacionalizma sta sledili poglavji o neuvrščenosti in OZN. Rus je prizadevanja gibanja neuvrščenih povezal s cilji mednarodnega delavskega gibanja in izpeljal sklep, da »je gibanje neuvrščenih držav podpora sodobnega socialističnega internacionalizma«. Zanimivo pa je, da v poglavju o neuvrščenosti skorajda ni omenil Jugoslavije, razen v kontekstu prve konference neuvrščenih v Beogradu leta 1961, ki jo je prikazal kot »veliko priznanje Jugoslaviji«. Obenem je poudaril, da noben blok in nobena druga organizacija, z izjemo OZN, ni povezovala več držav kot gibanje neuvrščenih.⁵⁴ Prav zato po njegovih besedah te države niso bile več zgolj »nemočen predmet imperialističnih dežel«, temveč so postale »enakopravni dejavniki (subjekti) svetovne politike«. Neuvrščenost je opredelil kot »prizadevanje za življenjske potrebe vseh narodov sveta«, saj si je gibanje prizadevalo za mir, enakopravnost, sodelovanje med državami, zmanjševanje razvojnih razlik in za krepitev vloge OZN, na tej podlagi pa je izpeljal sklep, da je »neuvrščenost zato napredni, deloma pa že socialistični internacionalizem«. K temu je dodal, da so neuvrščene države, čeprav nimajo velike gospodarske in vojaške moči, »precejšnja moralna in politična moč v sodobnem svetu«. Zato naj bi neuvrščenost vse bolj podpirale tudi razvite države in celo države, vključene v vojaške bloke, saj »vsi pošteni in razumni ljudje – tudi v blokovskih državah – vidijo, da je neuvrščenost življenjskega pomena za vse človeštvo«.⁵⁵

13V poglavju o OZN je Rus predstavil njena temeljna načela in dosežke, pozornost pa je namenil tudi njenim omejitvam. Odgovornost za neuspehe OZN je pripisal predvsem egoizmu kapitalističnih držav, ki namenjajo premalo pomoči »nerazvitim deželam«, kar organizaciji onemogoča učinkovito uresničevanje njenih nalog, zato so »za stotine milijonov ljudi v nerazvitih deželah vse izjave OZN (o pravici do dela, do izobrazbe, do udeležbe in oblasti, do dostojne življenjske ravni) precej prazne besede«.⁵⁶

14Že iz povzetka obsežnih Rusovih besedil je razvidno, da je ta učbenik po zahtevnosti močno presegal raven osnovnošolskega izobraževanja in je lahko služil kvečjemu kot strokovni priročnik za učitelje. Podobno so ugotavljali tudi avtorji učnega načrta iz leta 1983, ki so zapisali, da je učbenik sicer »izrednega pomena, vendar ne zadošča«, zato so učiteljem priporočili uporabo dodatnih didaktičnih gradiv, zlasti mladinske književnosti, revij, filmov, radijskih in televizijskih oddaj ter slikovnega materiala.⁵⁷ Učni načrt je predvideval, da bodo učenci ob konkretnih primerih iz preteklosti in sedanjosti razvijali vrednote svobode, integritete in suverenosti naroda. Poudarek naj bi bil na razvijanju patriotizma, neločljivo povezanem z internacionalizmom in prizadevanji za mir. Vsebine družbenomoralne vzgoje naj bi se povezovale tudi z drugimi šolskimi predmeti, predvsem z zgodovino in geografijo, ter z interesnimi dejavnostmi, med katerimi so bili posebej izpostavljeni klubi OZN ter zgodovinski, obrambni in marksistični krožki. Učiteljem je bilo hkrati priporočeno, naj upoštevajo smernice Unesca, »ki obvezujejo učitelje, da v okviru vseh predmetov in na vseh stopnjah seznanjajo učence s pojavi v svetu in z delovanjem OZN« ter jih »vzgajajo za razumevanje in sodelovanje med narodi in za ohranjanje miru v svetu«.⁵⁸ Poleg tega je Zavod za šolstvo organiziral tudi različna strokovna izobraževanja in izdajal priročnike za učitelje družboslovnih predmetov. Med njimi je bila tudi knjižica Bogdana Osolnika Jugoslavija v gibanju neuvrščenih,⁵⁹ ki pa je zajemala le politično-zgodovinski pregled nastanka in razvoja gibanja neuvrščenih.

15Zadnji učbenik družbenomoralne vzgoje je izšel leta 1988, v času, ko so se že kazali znaki razkroja Jugoslavije, ki je z iztekanjem hladne vojne postopoma izgubljala tudi svoj geopolitični pomen, desetletja utemeljen na njeni aktivni vlogi v gibanju neuvrščenih. Učbenik sta napisala Jože Šter in Savin Jogan, pri čemer je poglavja, relevantna za to raziskavo, prispeval Šter. V primerjavi s predhodnim učbenikom je bil novi učbenik bistveno krajši in opremljen le z nekaj grafičnimi prikazi, brez slikovnega gradiva. Njegova zasnova je odražala težnjo po večji jedrnatosti in poenostavitvi vsebin, ne pa tudi po njihovi ideološki prenovi.

16Poglavje »Nasprotja sodobnega sveta« je obravnavalo podobne tematske sklope kot predhodni učbenik, pri čemer je v veliki meri ohranjalo njegov ideološki okvir, čeprav so bile posamezne vsebine predstavljene v didaktično dostopnejši obliki. Besedilo je kritično obravnavalo imperializem, neokolonializem in blokovsko politiko, v okviru katere sta »veliki sili (ZDA in SZ) od svojih zaveznic v bloku pač vedno zahtevali, da pokorno in enoglasno trobijo v njun rog«.⁶⁰ Nasprotno je bilo gibanje neuvrščenih predstavljeno kot »predvsem moralna skupnost« enakopravnih držav, ki se o skupnem delovanju dogovarjajo sporazumno in vse odločitve sprejemajo soglasno, pri njihovem uresničevanju pa jih zavezuje »moralna dolžnost, da se dana beseda tudi spoštuje«.⁶¹ Takšna predstavitev je ohranjala idealizirano podobo gibanja neuvrščenih, čeprav je bilo to v času izida tega učbenika že močno obremenjeno z notranjimi protislovji, zlasti z oboroženimi spopadi med posameznimi članicami in njihovim približevanjem bodisi vzhodnemu bodisi zahodnemu bloku, ki so resno spodkopavali temeljna načela neuvrščenosti. Razkorak med spreminjajočim se mednarodnim okoljem in njegovo učbeniško reprezentacijo razkriva vztrajnost ustaljenih interpretativnih vzorcev tudi v obdobju, ko so se njihovi politični in ideološki temelji že močno krhali.

17Podobno kot njegov predhodnik je tudi ta učbenik opozarjal na globalne delitve med kapitalističnimi in socialističnimi državami, med zahodnim in vzhodnim blokom ter na »prepad med bogatim Severom in revnim Jugom«.⁶² Edina opaznejša sprememba je bila terminološke narave, saj je delitev na »razvite« in »nerazvite« države zamenjala delitev na globalni sever in jug, vendar je ostajala umeščena v nespremenjeno interpretativno matrico. Še bolj povedno je, da je učbenik povsem prezrl spremembe v socialističnem svetu in mednarodnih odnosih, ki so napovedovale razpad bipolarne ureditve. Namesto refleksije teh procesov je zadnji učbenik družbenomoralne vzgoje ohranjal ustaljen ideološki okvir, ki je konec osemdesetih let izgubil že precej svoje pojasnjevalne moči.

1Sistematična analiza slovenskih osnovnošolskih učbenikov in učnih načrtov za zgodovino in družbenomoralno vzgojo razkriva izrazito stabilen interpretativni okvir, skozi katerega sta bila v obdobju socialistične Jugoslavije mladim generacijam predstavljena neuvrščenost in globalni jug. Učbeniške razlage sodobnega sveta so izhajale iz jasno opredeljenega nabora načel, pri čemer menjave avtorjev in nihanja v neposrednosti ideološkega jezika niso bistveno spreminjala normativnih poudarkov. Ti so temeljili na zavezanosti ustanovni listini OZN, kritiki blokovske delitve sveta, zavračanju imperializma, kolonializma in neokolonializma ter zagovarjanju mednarodne solidarnosti, miroljubne koeksistence in pravice narodov do samoodločbe, neodvisnosti in enakopravnosti. Slovenski osnovnošolci so povojni svet spoznavali skozi nasprotja med imperializmom in protikolonialnim osvobajanjem, blokovsko politiko in miroljubno koeksistenco ter hegemonijo velesil in enakopravnostjo narodov.

2Znotraj tega razlagalnega okvira je Jugoslaviji pripadalo posebno mesto, njena neuvrščenost pa je predstavljala pomemben vir legitimacije jugoslovanskega socialističnega projekta. Jugoslovanska zunanja politika je bila umeščena v širša prizadevanja za mir, družbeni napredek in pravičnejšo svetovno ureditev ter prikazana kot zgodovinsko utemeljen in moralno legitimen odgovor na izzive hladne vojne. Poudarjanje mednarodnega ugleda Jugoslavije, njene vodilne vloge v gibanju neuvrščenih in razvejane mreže partnerstev z državami globalnega juga je utrjevalo podobo države, katere mednarodni vpliv je daleč presegal njeno velikost ter gospodarsko in vojaško moč.

3Reprezentacije globalnega juga so bile pretežno strukturirane skozi procese dekolonizacije, nacionalne emancipacije in protikolonialnega boja. Čeprav so bile države Azije in Afrike v učbenikih pogosto označene kot gospodarsko nerazvite in celo »zaostale«, analiza ni razkrila eksplicitnega paternalističnega diskurza, ki bi Jugoslavijo postavljal za civilizacijski ali razvojni zgled državam globalnega juga. Nasprotno, predstavljena je bila kot njihova politična zaveznica in enakopravna partnerica. Za učbeniške pripovedi je bila značilna tudi skoraj popolna odsotnost rase in rasizma kot samostojnih analitičnih kategorij. Rasizem je bil praviloma obravnavan v povezavi s kolonializmom in apartheidom, ne pa kot širši zgodovinski in družbeni pojav, kar je mogoče razumeti kot specifično obliko »rasne slepote«, ki je v ospredje postavljala univerzalistični diskurz bratstva med narodi in enakosti vseh ljudi.

4Raziskava je obenem razkrila neskladje med velikim simbolnim pomenom neuvrščenosti za jugoslovansko državno identiteto in razmeroma omejenim prostorom, ki so ji ga namenjali zgodovinski učbeniki. Ta paradoks je še izrazitejši ob upoštevanju arhivskih virov, ki kažejo, da pouk zgodovine zaradi pomanjkanja časa pogosto ni dosegel povojnega obdobja. Raziskava zato osvetljuje predvsem uradni izobraževalni diskurz in predstave oblasti o zaželenih oblikah politične socializacije, ne pa nujno dejanske recepcije neuvrščenih vsebin v šolskem vsakdanu. Razmerje med normativnimi zahtevami učnih načrtov, učiteljskimi praksami in dejanskimi izkušnjami učencev tako ostaja odprto raziskovalno vprašanje, prav tako pa ostajajo predmet nadaljnjih raziskav analize učnih načrtov in učbenikov v drugih nekdanjih jugoslovanskih republikah, za katere primerljive študije še niso bile opravljene.

5Kljub tem omejitvam je raziskava pokazala, da je bilo osnovnošolsko izobraževanje eden ključnih mehanizmov institucionalizacije in reprodukcije jugoslovanskega neuvrščenega internacionalizma. Učbeniki niso zgolj posredovali znanja o gibanju neuvrščenih in procesih dekolonizacije, temveč so s selektivno interpretacijo povojnega sveta oblikovali epistemološki in normativni horizont, znotraj katerega je bila jugoslovanska neuvrščenost predstavljena kot logičen, zgodovinsko utemeljen in moralno upravičen odgovor na izzive hladne vojne. Globalni jug je v tej pripovedi nastopal kot osrednji prostor potrjevanja jugoslovanske zunanjepolitične vizije, neuvrščenost pa kot organski podaljšek jugoslovanskega samoupravnega socializma.

1Raziskava je nastala v okviru projekta J6-50187 Biti evropski in protikolonialen: utopični realizem jugoslovanskega neuvrščenega internacionalizma in programa P6-0272 Sredozemlje in Slovenija, ki ju financira Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije iz državnega proračuna.